立足于“双减”政策背景下高考地理考试内容改革的目标导向与关键问题，借鉴国外有关经验，本文尝试从3个方面提出实践路径。

1　突出整合性，构建多维一体的表现性考查目标

　　“双减”政策下高考地理考试内容选取以实现深度学习为目标，突出整合性，从大量零散的知识内容中抽离出来，站在学科结构的高度审视知识体系，并将其与关键能力有机结合，构建多维一体的表现性考查目标。

　　第一，从地理大概念出发选取必备知识。高考地理知识考查范围较为广泛，不仅包括《地理课程标准》规定的高中必修和选择性必修内容，还涉及地球与地图、世界地理、中国地理等基础知识。为从繁多的课程内容中精选地理必备知识促进深度学习，有必要将大概念理解作为学习结果，循着地理核心素养→地理大概念→持久性理解→必备知识的路径展开逆向设计。依据《地理课程标准》，命题人员首先可以通过专家咨询、文献综述等方法，确定地理大概念的基本类型与内涵，以概念、主题、问题等形式对其进行表述；接着明确每个地理大概念包括的持久性理解，这些理解是学生通过课程主题内容的学习、探索和应用形成的长期收获与持久印象，是主要的课程与评价目标，反映学生应达成的学业成就；最后澄清促进持久性理解的主题单元知识，明确知识的考查范围与深度。以美国AP人文地理考试为例，命题团队将“格局与空间组织”“影响与相互作用”“空间过程与空间变化”3个大概念作为目标，构建了3层次地理知识体系，其中“格局与空间组织”的知识结构体系见图1。这种逆向设计有助于围绕地理大概念系统化地选取和组织考查知识，进而实现精简内容、深化理解、促进迁移的“双减”目标。

　　第二，完善地理关键能力的构成要素。纵观国内外地理课程或考试方案，对关键能力的内涵定义存在共性，普遍认为关键能力是学生高质量地认识、分析、解决地理问题所必须具备的能力，但对能力要素的界定却不尽相同。通过比较国内外课程标准或考试方案（表1），可为关键能力构成要素的完善提供如下启示：一是重视学科性。地理关键能力实质上是地理学家的问题解决技能在教学层面上的反映。高考地理考试内容可恰当补充空间关系分析、尺度分析、地理信息表征和交流等体现地理学科性的能力要素。二是突出实践性。“日常实践”转向是当前全球基础教育的重要趋势，强调实践性有助于弥补以往地理考试中所“失声”的部分能力要素，如建立和应用模型、基于证据进行辩论、交流和反思等，进而更加深入考查学生批判性地“消费”地理科学信息的潜质。

　　第三，整合构建表现性考查目标。不同于将知识与能力要求分开表述的内容目标，表现性目标是对学生所知与所能的操作性定义。命题人员应当充分考虑知识与能力的匹配性，整合描述学生知道什么和能做什么。以美国《新一代科学教育标准》的一则表现目标为例，通过整合知识（“地球物质与系统”“板块构造理论及大尺度系统相互作用”）与能力（“建立和应用模型”），该表现目标要求学生“建立模型说明地球表层与内部过程在不同时空尺度上对地表和海底形态的塑造”。可见，在表现目标中，知识内容与能力要素被整合转化为可测量的、有操作性的、多维一体的外显行为，为实现“知行合一”的考查提供了更为完整的细节信息。

2　提升有效性，研制彰显真实认知过程的能力标准

　　随着“双减”政策下规范考试命题、优化招生录取机制、破解分数焦虑的需求越发迫切，高考地理考试内容改革亟须提升学业水平等级划分的有效性，研制彰显真实认知过程的能力标准。

　　第一，开发地理学科认知模型。传统能力标准的研制通常采用布鲁姆教育目标分类学来划分认知水平。尽管这一目标分类框架具有应用广泛、实用性强等优点，但也存在分类机理不明、认知整体性被分割等显著不足，很难全面客观地揭示学生真实的地理学科认知过程，从而在一定程度上削弱了能力标准的有效性，使其难以引导试题命制与分数解释。随着认知心理学与心理测量理论的不断发展和交叉融合，以建构为核心的评价方式将认知模型作为测验设计的基石与核心。在教育成就评估中，认知模型通过对考生在特定领域标准化测验中的问题解决过程进行理论表征，能解释和预测考生学业表现，明确引发学业表现的试题任务特征。

　　开发有效的地理学科认知模型，首先要求命题人员以《地理课程标准》中的学业质量标准为基础，重新思考考查目标的认知机制，澄清地理认知过程的理论基础；然后界定进阶变量，确定学生知识和能力的发展维度；继而根据进阶变量的特征编写学业水平描述语，阐述学生在不同成就水平应达成的知识理解程度与能力掌握情况，以及相关任务特征。以美国ACT考试的图形素养认知模型为例，命题团队以认知负荷理论为基础，认为复杂图形问题的解决需要消耗更多认知资源以应用更为精熟的技能，据此界定认知步骤与图形复杂性2个进阶变量。依据认知步骤数划分3个认知水平，依据图形的轴线数量、变量数量、数据密度、数据水平、图形总数等属性划分4个图形复杂水平，整合两者划定5个学业水平等级（表2），并编写了相应学业水平的描述语。

　　第二，收集多样证据检验地理学科认知模型的效度。不同于传统意义上指向试题与测验的效度验证，以建构为核心的评价方式将认知模型的效度检验摆在首要位置。根据Keehner等的划分，认知模型的效度证据主要包括2类：一类是在考生完成试题任务后收集的“离线”证据，如考生分数、试题难度，其分析方法有题目难度建模、认知心理测量建模、实验法等；另一类是在考生完成试题任务中收集的“在线”证据，这类证据大多是具有连续性与动态性的时间序列数据，能更好地反映考生的认知过程，如口语报告、眼部追踪、脑电波以及功能性磁共振成像（fMRI）等。已有研究表明，每类效度证据只能捕捉地理认知的一个或多个侧面，如 Golledge等使用认知实验法证实了学生对地理空间概念的理解存在年级差异，并将地理空间概念的复杂性划分为5个水平，Lobben等则利用fMRI证实了个体对地理空间概念的理解与其时间感知、空间感知和属性识别的大脑功能激活直接相关。因此，只有综合运用2类证据，充分检验和论证地理学科认知模型，才能不断为地理学业能力标准的研制积累实证证据，由决策制定模式转向证据驱动模式，避免闭门造车，找准学生地理学业发展的重点与难点，构建彰显学生真实地理认知过程的能力标准，促进“双减”政策的顺利落地。

　　第三，建立定性与定量相结合的度量系统。在构建认知模型的基础上，能力标准的研制还要求命题人员以认知模型为命题与评分依据，收集考生预测数据，基于项目反应理论，确定各水平的预期反应概率，划定分数切点，创建与学业水平等级连接的等级分数，建立定性描述与定量划分互相补充的度量系统。借助此度量系统，不仅可以使得学生达到相应的标准就能获得相应等级与分数，避免等级赋分的偏差及其导致的不正常博弈行为，有效鉴定学生地理学业水平，评价学校教学质量是否达到国家课程标准，还能诊断学生在地理学业上的优势与不足，到学生不同特点和个性差异，便于因材施教。

3　注重规范性，设计复杂多样的情境化试题

　　推动情境教学的普及，让学生享受优质的校内教育，破解“剧场效应”，才能将“双减”政策落实到底。为此，高考地理命题必须注重规范性，通过设计复杂多样的情境化试题，引领情境教学的规范化、常态化和高效度。

　　第一，利用叙事结构组织情境材料。作为一类为学科抽象概念构建现实意义的特殊文本，情境材料的文字描述必然蕴含潜在叙事结构，Fulkerson等将其划分为描述列举、总结概括、调查探究、案例说明、时空序列、因果关系6类（表3）。以综合思维的评价为例，命题人员需要利用“案例说明”“时空序列”“因果关系”等叙事结构撰写情境材料，说明某区域地理要素的典型特征、时空分布、相互作用，为引发考生在地方综合、时空综合、要素综合上的能力表现提供有意义的背景。合理使用这些叙事结构组织情境材料，既可以帮助命题人员构思观点、收集材料，也可以优化情境材料的叙述方式，使其与考查目的相一致，克服泛化问题。

第二，尝试将绘图与地理写作作为情境任务。相较于单项选择题与简答题，绘图与地理写作借助文字、图像、表格等多模态化的表征形式，可以在标准化测验中收集考生的过程性表现数据，为实现高阶能力的考查提供契机。具体而言：绘图任务要求考生通过绘制或填充图像、表格、地图和模型来解决相关问题，可以有效考查考生建立和应用模型解释人地系统、提取和表征地理数据等能力；地理写作任务要求考生将日常语言与地理学科语言进行有意义联结，将内在表征具体化为外在表征，能够有效考查考生对学科大概念的理解、基于证据进行辩论等能力。

　　第三，重视开放性设问。问题生成是人们解决真实地理问题的初始阶段和关键环节，其认知过程会受设问方式的影响。从表4呈现的2种典型设问方式来看，封闭式设问一般存在明确问题目标，如分析区位条件，考生直接应用已有的区位分析知识即可解答，使真实情境中相对隐晦的问题解决过程显化为直接的模式套用；开放性设问更接近真实劣构问题的提问方式，考生需要识别情境的关键信息，如区位、气候、地形、经济条件、生态环境效益等，整合应用已有学科知识、观点与能力生成问题和提出假设。因此，重视开放性设问，寓问于“景”，充分考虑设问的指向和对问题空间大小的影响，激发学生主动发现并解决问题的热情，为学生提供充分展示其分析、解决问题的平台，真正实现促进学生地理核心素养发展的育人目标。